Формирование навыка социализации через учебную деятельность
Социализация – общенаучный термин, обозначающий процесс приобщения индивида к социуму, включения в общественную жизнь, обучения поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению социальных ролей.
Одна из причин, которая препятствует включению в социум учащихся с ОПФР, – низкий уровень развития речевой культуры.
Связная речь: последовательное, развернутое изложение, грамматически правильно построенное, – наиболее сложная форма речевой деятельности. Особенно важно владение речью для старшеклассников, так как им предстоит получать профессиональное образование, устраиваться на работу и адаптироваться в трудовом коллективе. Речь учащихся с ОПФР часто примитивна, ограниченность словарного запаса не позволяет сформулировать и высказать свою мысль, что мешает полноценному общению с окружающими людьми, препятствует самореализации ребёнка, процессам адаптации, интеграции.
Развитие, совершенствование речи детей с ОПФР – актуальная проблема преподавания русского языка и чтения. Какие упражнения выбрать для работы, чтобы учащиеся приобрели навыки устной и письменной речи?
Прежде всего, необходимо на каждом уроке серьезное внимание уделить словарной работе. Проведение словарной работы требует соблюдения основных правил: выдержанность количества слов (3-5 слов), объединение слов в тематические группы (процесс их запоминания становится более эффективным), объяснение лексического значения слов, использование новых слов в словосочетаниях, предложениях и текстах. Комплексная работа с новыми словами и постоянное применение их способствуют активизации слов в речи обучающихся.
Предложение – основная единица речи, поэтому особое внимание уделяется отработке навыков составления предложений различных конструкций, размещения слов в них и смысловой законченности составленного предложения.
Связная речь служит средством коммуникации на более высоком уровне, нежели предложение. Учащимся необходимо научиться говорить и понимать речь других людей. Чтобы работа по развитию связной речи успешно осуществлялась, необходимо создать условия для возникновения у детей потребности говорить, четко ставить цели высказывания перед детьми, указывать направление, по которому строится текст.
Все указанные направления словарной работы можно объединить в один вид работы с целью более глубокого и детального изучения нового слова, вводимого в активный словарь детей. Например:
Картофель – овощ, растение с клубнями, богатыми крахмалом.
Вкусный картофель, собирали картофель…
На совхозных полях весной сажают картофель.
Слово произошло от немецкого «трюфель» (название гриба), – клубни картофеля похожи на трюфели.
Слово «трюфель» произошло от латинского терратубер – «земляная шишка» (терра – «земля», тубер – «шишка»).
Хозяйка однажды с базара пришла,
Хозяйка с базара домой принесла:
Картошку, капусту, морковку, горох,
Петрушку и свеклу. О-ох!.. О-ох!..
Эту работу необходимо проводить на каждом уроке русского языка.
В старших классах в практические задания вводится более трудный материал, самостоятельность обучающихся в выполнении упражнений повышается.
Подобрав, занимательные нетипичные виды работ исследовательского характера, можно заинтересовать детей, увлечь работой на уроке.
Например
1. Составь как можно больше предложений, используя данные слова: дом, автомобиль, слон.
2. Расскажи другими словами. Муха села на варенье. – Летающее насекомое с прозрачными крылышками и хоботком спикировало на вещество, сваренное из ягод и сахара.
3. Сочини сказку, где главными героями будут Гарри Поттер, Красная Шапочка, Дед Мороз
4. Сочини рассказ по схеме: факт – причины – повод – сопутствующие события – аналоги и сравнения – последствия.
5. Игра «Ассоциации»: Дано слово. С чем оно ассоциируется в твоем воображении? Запиши по порядку. Из записанных слов сформулируй и запиши предложения.
6. Назови аналоги предмета лодка (корабль, танкер, подлодка, крейсер и т.д.)
7. Сочини такую историю, которая никогда не могла бы произойти.
Работа, проводимая на уроках русского языка и литературы по развитию речи учащихся с ОПФР, сложна и многообразна, но она помогает приблизиться к желаемому результату.
Литература
1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. М., 2004.
2. Маллер А.Р. Помощь детям с недостатками развития. М.: АРКТИ, 2006.
3. Ткаченко Т.А. Комплексная система коррекции общего недоразвития речи у дошкольников. М., 2007.
Особенности организации работы в классах интегрированного обучения
Основная модель интегрированного обучения детей с ОПФР строится на принципах гуманистического подхода, максимального удовлетворения запросов в образовательных и коррекционных услугах, выбора практических ориентиров, соответствующих их интересам и возможностям.
Система работы на уроках связывает воедино решение образовательных, коррекционных и воспитательных задач, направлена на преодоление индивидуальных недостатков в развитии, формирование познавательной деятельности и развитие речи ребенка.
Использование методов и приемов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка направлено на создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей, а определение содержания учебного материала с учетом индивидуальных возможностей позволяет формировать познавательную активность каждого ребенка, его сенсорное развитие. Опора на положительное в человеке, сочетание прямых и параллельных педагогических воздействий обеспечивает максимальное погружение ребенка в учебно-воспитательный процесс и достижение поставленных целей.
Среди коррекционных задач уроков особо выделяются и имеют методическую обеспеченность следующие:
развитие познавательной активности;
коррекция общеинтеллектуальных умений:
мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование, конкретизация);
различных видов памяти (вербальная, зрительная, вкусовая, обонятельная, двигательная и др.);
восприятия (объем, осмысленность, обобщенность, целостность);
ощущений (кинестетических, тактильных, вкусовых, обонятельных).
развитие и обогащение словаря, устной монологической речи детей в единстве с умением пользоваться ею как средством общения;
обогащение знаний и представлений ребенка об окружающей действительности;
формирование навыков самоконтроля, самооценки, умение ориентироваться в задании и др.
Культура учебной деятельности в классе интегрированного обучения предполагает преодоление у детей отрицательных эмоциональных переживаний, негативизма к учению и неспособности к школьному взаимодействию.
Необходимо понимание и преодоление тех трудностей, которые возникают при этом путем:
формирования адаптивной образовательной среды;
соотношения содержания учебного процесса с возможностями познавательной деятельности ребенка;
развития умений и навыков учебной деятельности, необходимых для его обучения на интегративной основе;
обеспечение условий, способствующих совместной деятельности детей в учебной и внеклассной деятельности;
создания в социальном окружении детей психологического климата, способствующего моральному и эмоциональному воспитанию детей с ОПФР;
развития самостоятельности этих детей, их готовности к общественно полезному труду.
Важно опираться на дидактические правила для стимуляции познавательных процессов и коррекционного воздействия на них в практике работы с учащимися с ОПФР:
1.Организовывать обучение так, чтобы учащиеся, усваивая учебный материал, выделяли признаки объекта, осуществляли сравнение, классифицировали и овладевали другими умственными операциями.
Например, при выполнении предметно-практической деятельности, при использовании многообразных вспомогательных средств, содействующих уточнению восприятия:
-ограничивать количество признаков, подлежащих выделению;
-точно определять доступные для учащихся решения;
-использовать специальные возможности материала каждого из учебных предметов и т.д.
2.Систематически повышать количество и качество требований к умственной деятельности. При этом исходить из дифференцирования индивидуальных возможностей (из специфики структуры дефекта).
Например:
-постепенно расширять количество и сложность объектов познания;
-постепенно уменьшать долю своего участия в руководстве учеником, все больше опираться на возможности школьника, выявляющиеся в процессе обучения и т.д.
3.Организовывать аналитико-синтетическую деятельность учащихся, служащую выделению признаков, при сравнениях, классификациях и других умственных операциях сначала в условиях предметно-практических действий, затем на конкретно-чувственной основе и, наконец, в абстрактной форме, подводя учеников в процессе последовательного использования этих видов деятельности к более высокой форме конкретного познания.
Например, шаг за шагом последовательно:
-идти от простого к сложному;
-обеспечивать достаточно обоснованный перевод внешних впечатлений во внутренние;
-усиливать контрольные действия учащихся;
-опираясь на развитие устной речи, добиваться формирования внутренней речи.
4.Давать учащимся полноценные образцы, на основе которых могут осуществляться умственные операции.
Например:
-использовать алгоритм для наблюдения, сравнения, описания, проб, контроля;
-воспитывать у ученика привычку улавливать отношения между основными вариантами сообщения учебного материала и своей деятельностью;
-учить осмысливать различные этапы решения;
-обучать переносу способа решения на аналогичные задания и т.п.
5.Пусть ученик ставит в известность учителя о результатах умственных операций, используя не только словесную формулировку, но и другие способы сообщения: графические, пластические, мимико-жестикуляторные, драматизацию или практические действия.
6.Связывать умственную деятельность учащихся с реальной общественной и жизненной практикой.
Если говорить об условиях, механизмах и путях индивидуализации, то следует рассматривать создание ситуации успеха, внедрение индивидуальной модели обучения (индивидуальной траектории обучения), построение обучения на основе ведущей сенсорной модальности.
В учебной деятельности ситуация успеха обеспечивается следующими взаимосвязанными элементами:
диагностика, результатом которой является «комплексный портрет» и программа личностно ориентированной помощи в его развитии;
реализация в системе «педагог — воспитанник» взаимоотношений конгруэнтного воздействия;
создание условий для позитивной самореализации личности ребенка посредством формирования ситуаций успеха;
комплексная психолого-педагогическая подготовка родителей, обеспечивающая их готовность к созданию ситуаций успеха в семье.
Создание ситуации успеха в школе предполагает:
добровольность включения ребенка в социально значимую деятельность:
доверие ребенку в выборе средств достижения поставленной цели;
оптимистическая стратегия в определении воспитательных задач;
предупреждение негативных последствий в процессе педагогического
воздействия;
учет актуальных и потенциальных интересов и потребностей учащихся, их индивидуальных вкусов;
формирование у детей готовности к социальной самозащите своих интересов при осознании своей социальной защищенности.
Ситуации успеха учеников в образовательном процессе создаются постепенно, поэтапно. Выделяется шесть шагов, которые составляют модель деятельности педагога по созданию ситуаций успеха.
Первый шаг: осуществление психолого-педагогической диагностики школьников и написание на этом основании их педагогических портретов. Обязательным условием составления подобных портретов является содружество педагогов, психологов, родителей.
Второй шаг: целеполагание и разработка программы индивидуализированной педагогической помощи школьнику в его развитии и социальной адаптации.
Третий шаг: выбор педагогом, на основе составленной им программы помощи школьникам форм, методов и приемов, которые могут привести к успеху в учебной, трудовой, коммуникативной и других видах деятельности, к их личностному росту.
Четвертый шаг: моделирование ситуации успеха для каждого школьника.
Пятый шаг: создание ситуации успеха в учебном процессе.
Шестой шаг: итоговый анализ, рефлексия деятельности по созданию ситуации успеха, оценка результативности той или иной ситуации успеха, ее воспитывающего потенциала для каждого ученика.
Индивидуализация обучения обеспечивает каждому ученику возможность выбора своего стиля обучения, оптимального темпа и ритма, позволяет создать собственную образовательную траекторию.
Индивидуальная траектория образования — это результат реализации личностного потенциала ученика в обучении через осуществление соответствующих видов деятельности. В индивидуальной траектории образовательной деятельности ученика выделяют следующие составные элементы: смысл деятельности (зачем я это делаю); постановка личной цели (предвосхищающий результат); план деятельности; реализация плана; рефлексия (осознание собственной деятельности); оценка; корректировка или переопределение целей,
Условием реализации целей и задач индивидуализации обучения является необходимость сохранения индивидуальных особенностей учеников, их уникальности, разноуровневости и разноплановости. В практике для этого используются следующие способы: индивидуальные задания ученикам на уроке; организация парной и групповой работы; формулировка таких заданий, которые предполагают их выполнение каждым учеником («моя мама», «как я провел каникулы», «кем я хочу стать после школы» и др.); предложение ученикам выбрать содержание своего домашнего задания; выбрать изделие по определенной трудовой теме и др.
Перед педагогом стоит ответственная задача – обучать учеников по их индивидуальным траекториям. Наиболее успешно решают ее те, кто знает и владеет набором разных смыслов, форм и технологий образования, т.е. опирается на концепцию, допускающую многообразие образовательных траекторий учеников.
Результаты учебной деятельности могут отличаться не только по объему, но и по содержанию. Данное отличие обусловлено индивидуальными способностями и видами деятельности, применяемыми учениками при изучении одного и того же образовательного объекта. Так, эмоционально-образный подход к изучению в I классе понятия числа («оживление» чисел, сочинение сказок о них, рисование «геометрического сада») обеспечивает иное содержание результата учебной деятельности, чем решение образно-логических примеров и задач с числами в старших классах.
Учитель может и должен предлагать ученикам различные виды деятельности, но если учитывать приоритетные виды деятельности индивидуально для каждого ребенка, то допускается выбор детьми разнообразных видов деятельности при изучении одних и тех же образовательных объектов. Тогда будет обеспечиваться индивидуальная образовательная траектория для каждого ученика, которая в каждом конкретном случае будет отличаться как объемом усвоения навыков, так и их содержанием. Даже при одинаковых знаниях об изучаемых объектах индивидуальные образовательные результаты будут различны, поскольку освоенные учениками виды деятельности и уровень их развития отличаются.
Для того чтобы обучать «всех по-разному», необходимо наличие каких-то единых методологических и организационных основ. Индивидуальный путь освоения учениками учебных тем предполагает наличие определенных «реперных точек», относительно которых выстраиваются индивидуальные образовательные траектории. Эти точки дадут возможность учителю произвести сравнение и сопоставление содержания образования каждого ученика, провести оценку индивидуального характера деятельности.
Основой реализации индивидуальных траекторий могут служить структурно-логические схемы, алгоритмические предписания, обобщенные планы деятельности.
Использование в обучении структуризации деятельности учащихся служит средством формирования их методологических обобщенных умений. Кроме того, алгоритмические планы, процедуры могут быть рассмотрены и составлены самими учениками. Например, после выполнения практической деятельности ученикам можно предложить рефлексию отдельных этапов и на этой основе составить алгоритм деятельности.
Обучая ребенка с особенностями психофизического развития, его учат учиться: учат сравнивать, анализировать, выделять главное, делать выводы и обобщения, главным образом учат овладевать способами учебных действий. Для этого используются разнообразные педагогические приемы. К ним можно отнести: выделение этапов работы, дробление материала или наращивание усложнений, выбор ответа из двух, а затем и нескольких данных, использование технологических и пооперационных карт, кодирование и раскодирование содержания материала в виде опорных сигналов, планирование, поиск по подсказкам, поиск подтверждения, поиск фактов, поиск примеров обыденной жизни и др. Коррекционная задача заключается в том, чтобы помочь ребенку овладеть способами учебных действий, овладеть ориентировочной основой действий с ее исполнительской и контрольной функцией, что, в конечном счете, является основой формирования знаний. Ценность данного подхода состоит в том, что ребенок, овладевая способами действий, включается в учебную деятельность, осуществляет ее, т. е. приобретает опыт самостоятельной работы, а не дожидается готового ответа или подсказки. Важными являются и процесс включения в работу, и процесс выполнения работы, т. е. собственно учебная деятельность, а не готовый результат. Порой неверный результат, но добытый собственным трудом, более ценен, чем заимствованный у других. Мудрость учителя заключается в том, чтобы, включая различные механизмы стимулирования и поощрений, максимально использовать природный ресурс ребенка по приобретению им самостоятельных умений и навыков.
Следует отметить, что вовлечение ребенка (ученика) с нарушениями развития в иное для него образовательное пространство накладывает огромную ответственность на организаторов такой формы обучения и имеет специфические особенности, связанные с созданием определенных условий. От качественного обеспечения условий совместного обучения зависит качество жизнедеятельности ребенка с особенностями психофизического развития, качество его развития и адекватное его возможностям качество усвоения знаний, успешность формирования социальных умений и навыков, а также качество жизнедеятельности обычных учеников класса.
Интеграция предполагает создание субъект-субъектных отношений при построении учебного процесса, что обуславливает создание таких психолого-педагогических условий, которые способствуют не только личностному росту, но и формированию социальной компетенции воспитанников. Данная задача реализуется при двух необходимых условиях. Во-первых, при организации индивидуального и дифференцированного коррекционно-направленного подхода в учебном процессе. Во-вторых, при построении таких отношений педагога и ребенка, в которых последний из пассивного участника процесса становится активным. В-третьих, при достижении обратной связи в совместной деятельности взрослого и ребенка (ребенка и ребенка), на основе гибкости, динамичности психолого-педагогического сопровождения. В процессе коррекционно-образовательной работы важно добиться максимально возможного снижения уровня зависимости ребенка от посторонней помощи, повышения уровня его адаптации к окружающей социальной и природной среде, овладения опытом здоровой, безопасной жизни. Необходима разработка многоуровневых программ и обеспечение вариативности выбора индивидуализированного образовательного компонента в соответствии с потребностями и способностями личности. В процессе общения с детьми по такой модели реализуется принцип: “ не рядом, не над, а вместе”. Это способствует развитию доверия ребенка к миру; стимулированию возникновения чувства радости существования, обеспечению психического здоровья; формированию личности и личностной культуры в целом; развитию индивидуальности ребенка. Значимыми для детей с нарушениями психофизического развития, помимо указанных аспектов, можно также назвать: исправление нарушений психофизического развития в единстве с развитием способностей личности и личностных качеств, необходимых на каждом конкретном возрастном этапе развития; поиск адекватных форм самовыражения личности (с учетом имеющихся нарушений развития); не приоритет нормативных программных требований в процессе коррекционно-развивающей работы, а индивидуализированный уровень сложности и трудности содержательного и операционального компонентов образовательного процесса, адаптация программных требований к нуждам конкретного ребенка; недопустимость форсирования, интенсификации развития ребенка в соответствии с образовательными стандартами, а адекватная психолого-педагогическая диагностика и оценка проблем и возможностей в развитии ребенка, предупреждение возникновения вторичных психофизических нарушений и личностных отклонении.
Вышесказанное — лишь небольшая часть тех возможностей, которые могут быть использованы для индивидуализации обучения в современной школе. Учителя, обучающие ребенка с особенностями психофизического развития в классе интегрированного обучения и воспитания, должны знать актуальный уровень развития учащегося, выявленный в ходе комплексного психолого-педагогического обследования; специфические закономерности развития психических процессов, речи, эмоционально-волевых качеств различных категорий детей с ОПФР; методические рекомендациями по организации процесса интегрированного обучения и воспитания; требования нормативных документов, учебные планы, программы. Учителю класса целесообразно обсуждать с учителем-дефектологом возможности, которые предоставляет для реализации коррекционно-развивающих задач обучения тот или иной программный материал, параграфы, упражнения учебников; совместно выбирать специальные упражнения, меру помощи, виды опор, исходя из возможностей каждого конкретного ребенка.
